统治与教育读后感精选
《统治与教育》是一本由徐贲著作，中央编译出版社出版的精装图书，本书定价：CNY 88.00，页数：638，特精心从网络上整理的一些读者的读后感，希望对大家能有帮助。
《统治与教育》读后感(一)：儿童成人化与好的童年
第九章讲到儿童。因为对儿童的兴趣，我对这一章看得最仔细。本章大篇幅引用尼尔·波兹曼的《童年的消逝》，但看上去仍旧有意思。结合乔治·奥威尔的《一九八四》论述的“双重思想”非常精彩。作者最后呼吁：今天的儿童比历史上任何一个时期都需要免受政治的侵犯……21世纪的家长和教育工作者们必须做好准备并有所行动。
《统治与教育》读后感(二)：斯巴达：一个没有个人自由和个人意志的社会
古希腊城邦之一，斯巴达的极权统治从生育控制到死亡，一个没有个人自由和个人意志的社会～在王小波的《特立独行的猪》，斯巴达，让男人成为战争机器，让女人成为生育机器，没有独立人格。斯巴达自我封闭存活了8百年什么也没留下，而雅典给现代人类留下了辉煌的文明和思想。现代科学数学逻辑美术解剖以及政治文明等等，均来自希腊雅典，而斯巴达只留下了骷髅，斯巴达的进化主义在当时还是很厉害的。。斯巴达占领了雅典抵制了波斯入侵。。。不过最后败给了亚历山大，
《统治与教育》读后感(三)：怀疑
摘抄书中的几句话：只有以提升公民正义意识和独立思考能力为宗旨的民主公司教育才不会把好人好事、慈善捐助这样的行为当作它们本身的目的，也才不会形式主义地为做“好事”而做好事。“好人好事”很可能是在社会、政治制度有严重缺陷或者甚至失败的情况下，由个人所做的杯水车薪式的补救。在这种情况下，政府所号召和组织的“好人好事”更可能成为一种为自己装点门面的国家行为。
《统治与教育》读后感(四)：说的就是你
20世纪是一个党化宣传得到空前发展和运用的世纪，不仅在学校教育中，而且在整个社会的每一个思想、文化、新闻、学术领域中，都形成了社会学家埃吕所说的“全方位宣传”（ total propaganda）。只有在国家政治权力力图全方位地控制民间社会的极权（ totalitarian-ism）国家里，才有这种必要，也才有这种可能性。不管是否能够充分办到，极权国家权力都想要彻底、全面地掌控社会，而这正是极权宣传在不断致力帮助进行并力求实现的国民教育。 希特勒的纳粹德国以它非常成功的党化教育和党化宣传成为现代极权的范例。在倒台之前，苏联和它在东欧的模范盟友德意志民主共和国（简称“东德”，后文同）都曾经是党化教育和党化宣传非常成功的极权政体国家。民主政体培养人们持久而积极的公民意识，而极权政体则在训练消极服从。成功的民主，其必要条件是全体公民对一切可能出现的问题都自己思考；而成功的极权主义则要求人们服从替代他们思考的人。纳粹德国培养了无数不能自己思考的国民，把他们变成为纳粹罪恶事业大胆作恶的机器。在苏联和东德这样的极权国家里，无数的国民不但不能自己思考，而且不能记住发生在他们自己身上的灾难。党化教育的一个重要目的就是让所有的人都知道，对什么应该保持沉默，对什么应该刻意忘却，或者至少装着不再记得。极权看起来似乎具有古典共和的一些特征，如国家主义、爱国主义、公民奉献和责任、限制个人自由、遵纪守法、服从权威。但是，古典共和培养的是“公民”，而党国极权培养的则是“党民”。在任何一个真正的共和政体中，党不能凌驾在国之上，更不能等同为国。背离这一原则的共和主义蜕变为党国主义，党国主义是一种打着共和主义幌子的专制极权。
——徐贲:《统治与教育》前言，中央编译出版社。
《统治与教育》读后感(五)：统治与教育摘抄
● 当教育异化为一种统治手段的时候，它是为统治权力的目标服务的。——徐贲:《统治与教育》，中央编译出版社，第2页。
● 现代的国民教育，当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力。然而，当它是专制统治的臣民教育或党民教育时，它却使人民变得思味、盲从，既没有自我治理的能力，也没有自我实现的意愿。我们关注国民教育，期待的是第一种，同时也需要警惕第二种，因为第二种国民教育是一种有毒害作用的“教育”，它伪装并掩盖了发明者想要支配和控制人民的权力欲望，而这种权力欲望带来的几乎无一例外都是压迫、奴役和专制。——4页
● 由国家来对国民从小就进行精心设计、全面控制和彻底贯彻的教育训练，并使之成为国家制度的一个部分，这在斯巴达是出于战争和城邦生存的需要，但在现代极权国家，则始于一种以权力本身为目的的统治欲。——29页
● 斯巴达人那种非常美好、宏大的忘我与团结精神，成为20世纪一个领袖、一个政党、一个国家”最古典的表述。它先是锻造了一个高度集中的、有铁的纪律的坚强政党，在取得政权后，又由这个政党把整个国家和所有的国民按照这个模式变成一个极权的整体。——31页
● 在某些国家，每个人必须向组织交代“海外关系”，“偷听敌台”、不经官方允许私自接触外国人更是会成为一桩可怕的罪名。封闭锁国，不允许与外界接触，这是全面严控国民教育的一项重要措施。——37页
● 每一种政体制度中的教育，都有一个与“好国民”相一致的“人”的理念。把一个孩子从小教育成人，就是培养他当一个好国民。因此，不同政体中的教育，它们的区别又都可以归结为对“人”或“人应该如何”的不同定义和理解。民主政体把人当成是自由、平等、有尊严、应该享有自然权利的个体，而专制政体则正好相反，它们以国家、政党、主义或者共同理想的名义来否定和取消这种个体人的合理性，代之以对生命个体的全面宰制和操控。斯巴达教育的目的不是培养有学识的人，更不是造就有自主和独立意识的人。它的目的是把每一个人都用同一付模子铸造成无条件贡献给集体的一个零件。每个人都必须为实现国家的目的而无条件服从权威，为此目的完全放弃或抑制个人的自然欲望和需要。这就是斯巴达教育要造就的理想的“人”。——48页
● 斯巴达的教育是失败的，不仅因为它无法培养经得住人的自由意志考验的美德，而且因为它培养的根本就是奴性，一种“自由人”的奴性。自由的斯巴达人接受国家主义的“教育”，学会心甘情愿或机械顺从地放弃自由人的思想和判断，把自己完全交付给外力的主宰，成为他人的工具，成为国家机器的一个部件。这样的教育之所以失败，是因为它建立在错误的关于人的信念之上。它以为，人不是他自己的主人，而只是国家的财产，国家可以对个人予取予夺随意处置。它还以为，国家只要用“特殊性”来代替普遍性，就可以把压制自己国家的人民变成一件天经地义的事情。在这样的国家里，关起门来教育与关起门来作恶是没有区别的，在那里，人接受的是亚里士多德所说的“狼的教育”。——60页。
● 在政治统治暴虐无道、秘密警察横行、是非不分、黑白颠倒的时代，字词和事实之间已经失去了应有的联系，人们在假面下生活、行事，说的话不是用来表达真实的想法，却反而是用来隐藏真实的想法。——129页
● 在一个政治专制的国家里，就算一个人私德很好，也不能保证他在一个邪恶的政体大环境中不随波逐流、同流合污、大胆作恶。从希特勒的德国、斯大林的苏联，到波尔布特的“红色高棉”，好学生和好人在邪恶的制度中作恶，学校扮演邪恶制度的助手和帮凶——教育不仅无力臣正政体之恶，反而在政体之恶中听候差遣、投效卖力、奉命唯谨，甚至为虎作怅、助纣为虐，这些都是在20世纪的极权国家里被反复证明了的。——135页
● 党化教育把一党的意志与意识形态强加给社会，强加给学校，既然是强加，就不需要得到社会和人民的认可。家长、教育和社会人士的批评，即使不被完全压制，也不可能使党化教育有根本的改变。学校教育制度是受政体所控制和支配的，在现代极权中，当局掌控着教育经费和人员资源的分配，校长职员官僚化、教师被赎买或者甚至学官化是必然的结果，民间批评根本不可能改变这种现，状。民间批评所持的是“自由之理”，而党化教育所持的是“党国之势”，当这二者间的冲突激烈到一定程度，必然会招致对“自由之理”重强烈的压制。——378页
● 所谓有什么样的人民，就有什么样的政府，只要人民自己珍惜独立思考和自由言论的权利，只要他们确实能够行使自由选举政府的权利，他们就不会选择一个给自己戴上思想枷锁的政府，也不会允许一个效力于训练顺民的教育体制。——380页
● 高效极权宣传的必要条件是专制，而它的充分条件则是这种政权对每一个人的绝对、彻底的“全方位”组织化安置。思想的控制最终必须在组织化的政治和社会环境中实现与完成。高效宣传必须是一种全方位宣传(lotl propagnda)，它必须把所有的公共媒介控制在国家权力手中。只有在国家政治权力力图全方位地控制民间社会的极权(totliarianism)国家里，才有这种必要，也才有这种可能性。不管是否能够充分办到，极权国家权力都想要彻底、全面地掌控社会，而这正是极权宣传在不断致力于帮助进行、力求实现的。极权宣传的目标并不只是灌输某种“正确思想”，而是通过把人放置在组织化的社会环境中，迫使他在这样的环境里，把“正确思想”即落实为极权统治规定的“正确行为”。——382页。
● 随时可能发生的密告或揭发加强了每一个教师在自己思想意识上的自我审查，这种自我审查的结果往往并不是把真实的“不良”思想隐藏起来，而是干脆在某些思想出现之前就自行消除，让自己变得思想纯洁。党化教育迫使人们不断进行思想的相互纯洁和自我纯洁，它在课堂里发生之前，早就先已经在许多教师的头脑中发生了，并成为他们的思维和行为习惯。——411页
● 这样的党国文化成为人们社会生活环境中的一种胁迫力量它是如此强大，以至于它的宣传无须排斥“旧的”德国经典文化，相反，它甚至能够有效地将一些经典文化“为我所用”。——486页
《统治与教育》读后感(六)：从斯巴达到共和，从臣民到公民
——读徐贲《统治与教育：从国民到公民》
一
有一次我问一位师长：您觉得教育要培养什么样的人？
他笑了：这个问得好，首先得是“人”。
那什么才是人呢？
这让我想起在成都与范美忠提到读经典的问题，我说有人认为，每个人都有心中的经典，凭什么你说的才是经典？不读又怎么样呢？
他当即愤怒：这是傻X的想法，人具有独特的属性，不读经典怎能更好的知道何以为人？
这很有意思。就像人每天都要吃东西，有些人就喜欢吃薯片，但众所周知，这是有问题的。读书教育都是一样，一失根本，则魂体皆失。
如今大陆思想混杂，尤其是自媒体出现，人人都有发声渠道，导致公共领域一片喧嚣。可实际上，我们现在在某些关键问题上，比如“何以为人”上，都难以达成一致。那么这些争论有什么意义？不过是无聊的吵架罢了。
徐贲先生这些年，恰恰在这些根源性问题上，做出了许多努力。这本书亦然。他用跨越三千年的历史纵横，试图从根本上来谈论教育如何培养人、培养什么样的人，以及我们为何要如此做。
二
首先是自由。
人生而自由，是上帝赋予人不可剥夺的权利，无论何时，对人的束缚越少则越进步，反之则越违反人的本性。
徐贲先生用了一章来表述斯巴达。他说，“人类历史上从来没有任何一个国家的教育像古斯巴达那样是由国家精心设计、全面控制、彻底贯彻的。”
普鲁塔克写道：“简而言之，来库古训练他的城邦公民伙伴，使他们既无欲望，也无能力为他们自己而生活，而是必须像蜜蜂那样，必须永远是整个群体的有机部分，围绕着领袖，团结在一起，忘我、热情、高尚的一心一意属于他们的国家。”
为此，斯巴达甚至进行了兽化教育，他们对孩童进行鞭打以训练他们的精神，互相拼死决斗来培养战士，是一种极端的、彻底的战争教育。与现在比起来，大陆那些动物爸妈们不也是如此吗？而在两千多年前，亚里士多德已经将这种教育称之为“狼的教育”。
因此徐贲说：“斯巴达的教育是失败的，不仅因为他无法培养经得住人的自由意志考验的美德，而且因为他培养的根本就是奴性，一种‘自由人的’奴性。自由的斯巴达人接受国家主义的教育，学会心甘情愿的或机械顺从的放弃自由人的思想和判断，成为他人的工具。“
有人说，自由也是有规则的，而不能无限自由。没有错，但这种规则的建立，也是为了自己与他人保障自由权利的最大行使能力。而在斯巴达，“无论他名义上是否为自由人，都是被捆绑在邦内的战斗中的。”
三
其次是美德。
徐贲先生把教育的目标追溯到远古，询问：什么样的教育能够培养出理想的民众？是柏拉图的哲人王还是罗马的共和主义？
在罗马以来的共和主义国家中，他们的国家精神中反对僭主的存在，主张各院制衡，他们要求教育中要教授最基本的国民美德，这些美德经过数千年的提炼，非常靠近现在对精神贵族的要求，就像伊拉斯谟所描述的那样：拥有“智慧、正义、远见卓识，以及对公共福祉的关怀。”
在罗马时期就认为，一个国家的教育，最终要培养配得上自己国家荣誉的国民，要有与之相一致的原则、道德和行为。
在古典共和那里，是“让我们的学生得到这样的教育，知道他并不属于他自己，而是公共的财产，他应该爱自己的家，但在国家需要的时候，应该忘记和放弃家庭，它必须把国家的自由看成是自己肩负的重任。”这种美德有斯巴达的源流在其中，也有雅典的高贵品质在内，他们是自由的，但看重荣誉，注重国家利益胜于一切。
但也正如马基雅维利所说，共和教育所培养出来的民众没有解决斯巴达政权所遇到的根本问题：不稳定且极易腐败。
他得出来的教训是：共和制度再细密周全，也比不上公民的素质来的重要。要维护共和体制的坚固，必须依靠具有美德公民，他们还应“有能力做出独立的政治判断、富有爱国心、遵守国法纪律、尊重其他的公民伙伴、热爱荣誉、向往高尚。”
他认为，好的游戏人比规则更重要，“习惯于受君主统治的人们，若是因某种基于而获得自由，是很难长久维持的。”
这就走上了柏拉图的老路。到底规则和人哪个更重要？
徐贲引用亚当斯的话说：“经验告诉我们，就遏制人的欲望、保持政府稳定、保卫人民的生命自由和财产而言，教育的作用并不比宗教、规贵族、民主、君主来的有效。……在欲望、利益和权利面前，宗教、迷信、誓言、教育和法律统统没用，起作用的是与之制衡的别人的欲望、利益和权力。”
因此共和也好，斯巴达也罢，“培养好公民的根本目标是让他们在民主共和的政体中，担当起有效公民的责任，而不是让他们成为绝对意义的道德完美之人。”
换言之，不可能人人都能成为“哲学王”、“圣人”，一般的公民具备相对的美德就很不错了。“对于国家幸福来说，有好的哲学家、商人、农夫、制造工人、律师等，要比有所谓的大政治家和大将军们来的更为重要。”（约翰亚当斯）
四
徐贲认为，教育是一种将人社会化的机制与过程，任何教育都是一种社会化的教育，民主的公民教育也是帮助学生在民主体制中的社会化，并通过他们的参与维护、再生和优化民主制度。
社会化是学习社会习惯、规划、行为规范和传统，并加以内化的过程，由此造成一个社会人。因此，一般而言，“有什么样的社会就会有什么样的教育，而又什么样的教育，则又会再生什么样的社会。社会文化的再生，再生好的，也会再生不好的，单纯教育社会化是不存在的。”
实际上这样的说法兼顾了上面两个方面，真正的教育应该培养“自由和美德”兼具的人。再此基础上，他们才能再创一个更加美好的世界。
这一点与杜威的理念极度重合，经过近百年的检验，这一点几乎毋庸置疑。徐贲所认为的真正的教育，应该是“它既是一个生活秩序，也是一个社会理想——每个人都能成为自由、平等、尊严的人。”
但在这本长达六百余页的书中，也留有遗憾。徐先生的视角并非历史视角，而是现代视角。在法国美国革命之后，人的权利作为一个独特的概念被单独思考，徐贲先生所讲的教育，实质上仍立根于现代理念之上。因此，他不得不去证明现代理念的正当合法性。
而且，徐贲先生几乎只字未提基督教对教育的影响，很显然，从其他的书中也可以看出，他虽然在一所教会学校教书，却没有宗教信仰。不过，教育的发展却无法剥离宗教的部分，无论怎么说，这都是一个黑洞。
换言之，徐贲先生虽然试图解释了为何教育、教育什么样的人以及怎样教育的问题，但他仍然没有回答：难道教育的目标在成为公民就可以截至了吗？“真正的人”是否就是如此？
也许未来还有无限的可能需要教育发现，“真正的人”仍在路上。但很显然，正如徐贲先生在书中所讲，无论如何，“我们需要先跨越斯巴达，从臣民走到公民，才能拥有自由的可以发现的旅程。”
《统治与教育》读后感(七)：【笔记】《统治与教育》
一、什么是好的公民教育
以斯巴达的教育为反例，论证什么样的教育才是“好的公民教育”。
*对斯巴达式教育（秩序至上、灭绝个性和同情心、将人从儿童时代起就塑造成杀人机器）的批判，直到20世纪才开始成为主流观点。在此之前，人们并不知道独裁政府和斯巴达式教育会造成什么样的恶果，因此对于斯巴达有众多推崇的声音——直至希特勒、斯大林与波尔布特出现。
二、古典共和的政治遗产。本章讲述自然法的正义性的来源，以及讨论过无数次的“人的本性”的命题。
公民的德性不是生而有之的，德性需要从小培养，并且在一生中都由一个强制和威严的权威来予以支持。这个权威就是“法”（包括成文法和不成文法）。（p.77)
——那么这个“法”是怎么来的？
人通过“理论”（指理性思考，“沉思”）这样的理智活动，来把握那个将宇宙安排得井然有序的“神明”（the Supreme Intelligence) /“智能”(intelligence)/逻各斯（Logos）。模仿它，将它作为一种可套用的模式，来有效组织城邦的秩序。这就出现了“法”。即世俗的“法”是对神明的法的实践。“法”的正义性来自于它所效仿的“神明”的正义性。(p.85)
——简而言之，从自然法（神法）中诞生了世俗的法律。
西方的传统是以普世主义的自然法为依据，确定国法(世俗法）。进入现代世俗社会，“人权”替代了“神法”的位置，两者的共同点是都具有普适性。(p.87)【com. 为何偏偏是“人权”？】
*基督教的自然法认为人天生具有基于“理性”辨别善恶的能力，这个理性服从趋“善”避“恶”的原则。这是自然法的第一律令。
这里的“善”、“恶”不涉及具体的“善事”与“恶事”，仅仅是一种价值判断，即人作“恶事”的原因并非不能分辨“善”与“恶”，而是将“恶事”当作“善”。(p.91-92)
三、古典共和时期的教育是什么样的，以及体制内的教育改革有什么用。1、教育改革解决不了政体问题，也无力匡正因政体腐败而造成的社会失范和道德沦丧。(p.99)
例如，在君主专制与寡头政治中，教育的目的是使个体为国家服务，使人各安其份。因而无法匡正政体所造成的腐败。(p.98-99)教育不可能改变人性，更不可能把每个人培养成正人君子。私人道德的好坏并不能决定一个政体和他的政治文化会是清明还是腐败。(p.134)君不见，希特勒的德国，斯大林的苏联，波尔布特的红色高棉，好学生和好人在邪恶的制度中作恶，学校扮演邪恶制度的助手和帮凶。(p.135)
2、孟德斯鸠的洞见：政体的原则（“政体精神”）对政体有决定意义。政体的性质是构成政体的东西，而政体的原则是使政体行动的东西。例如民主政体的原则是品德，贵族政体的原则是以品德为基础的节制，君主政体是荣誉，专制政体是恐怖。共和时代的罗马政体精神结合了君主政体的荣誉与民主政体的品德，造就了罗马的政体精神（也被称为“贵族精神”）：高贵。(p.99-100)这种“贵族精神”与地位高下无关，是一种无论在何种境遇都持之以恒的高尚与道德。(p.102)
3、罗马帝国时期之前的教育，传授的是传统，是一种生活方式，而不是知识。教育方式是农村式的、父传子的家庭教育。而随着社会发展，家长不再有精力培养子女，教育模式开始趋向于更适应都市文明的学校教育。(p.111)罗马的学校教育虽然希腊化，但是更看重实用性。对思辨和哲学不感兴趣。学习修辞用于公共说理，学习文法以培养合格官吏。(p.123)不过，帝国时期的罗马并没有能够讨论公共事务的舆论空间，其修辞教学更像是一种雄辩表演，目的是训练论证能力，而非对公共事务的独立认知。(p.124-125)希腊的教育目标，则是为了形成高尚的生活方式与人格品德，而非积累用于换取金钱的知识。(p.116)
四、文艺复兴时期的教育是什么样的1、君主教育
文艺复兴时期，君主政体上升，共和政体衰弱。(p.136-137)
文艺复兴时期的君主制充满暴力，但当时的传统道德和政治思想是反暴力的，因此君主政体的合法性不能通过暴力确定，(p.141)
——那么君主政体的合法性何在呢？或者说，当时的知识分子为何支持君主制？
当时的人文主义知识分子是从共和制的缺陷去倒推君主制的好处的。(p.142)毕竟，一个暴君总比一群暴君要好。何况他们认为通过教育，能使君主成为贤主、明主。(p.143)知识分子支持君主的权威，并不是因为“君权神授”君主神圣，而是因为这样的权威对稳定国家有好处。因此在当时的政治伦理中，君主是被视为“人”的。(p.145)
但事实上，“开明”与绝对权力相矛盾，不符合君主的权力利益，这一点不会通过教育改变。因此从未有君主达到人文主义要求的“明主”标准。(p.191)
2、人文教育：从教条到怀疑主义。
人天生是自由的，奴役是外界强加的。通过教育，人可以进而获得思想和人格的自由。通过且依据这种自由，人又可以争取和维护其他自由（如政治、经济自由）。(p.157-158)
伊拉斯谟的人文主义教学法：分析文本、记诵、写作。（p.174)这是因为文艺复兴时期的人文主义者将积累知识看作知识的主要目的。至于知识是否真实可靠，则不在考虑范围内。(p.174)阅读就是一种教育，要求有目的有思考地将可能有用的知识归类并背诵。(p.176)这种知识观到启蒙时代才改变。
从蒙田开始，人们对待知识的方法终于由“收集”、“归纳”、“注释”转向“评说”。随笔出现了。(p.179-180)蒙田强调对事物的观察，凭借经验和观察表达作者自己的想法和见解。这符合当时实证科学兴起的背景。（不过随笔并不算实证知识）。阅读不是为了让人成为学究，而是为了成为一个有判断力的人。(p.183-184)
——伊拉斯谟时代的教育受到蒙田的批评。学生的写作是命题作文或者正反面皆可的辩论（如“成人一定比儿童优秀吗？”），没有问题意识，与学生内心的真实想法无关，因此学生只能在词汇和用语上翻花样。当时的学生都有一本commonplacebooks，用来记下看到的名言警句、精彩言论，以备写作之需。(p.184)
五、近代民主共和教育是什么样的与古典共和不同，现代共和受马基雅维利性恶论的影响，并不认为人是天然高尚的，而是认为人天然有腐败倾向。因此要用制度来制衡权力，在人与他人的欲望、利益和权力之间形成一种制衡关系（p.200)，即运用法治和政治秩序来培养具有共和美德的人民，使他们能够担当有效的公民责任，以防止共和政体蜕变为君主制。
——即什么样的政体造就什么样的国民。而非什么样的国民建立什么样的政体。(p.196-197)
性恶论认为人都是追求利欲的，自由主义进而认为追求利欲是自然的，是人人应有的“自由”。“自由”因而与“权利”密不可分。同时，“权利”不是孤立的，每个人的“权利”只有在得到了他人的承认和尊重之后才有意义。同样，一个人要坚持自己的“权利”就有义务尊重别人的“权利”。显然两者是有冲突的。因此要运用理性来建立“权利”和“义务”的规则。(p.203-204)
（洛克：）政府的存在即是为了限制个人利欲，保证所有人的利益不会因为某个人的自利行为而受损。(p.206)
——如何使每个人都明白这些道理？
（霍布斯：）由大学开始，向社会延伸和扩大对民众的启蒙教育，使他们立即法律和政制存在的意义。
同时，贸易（自由的经济体制）也具有教育作用。人们在彼此逐利的经济活动中同样受到“权利”和“义务”的教育。并且，只有在经济上不依附他人或政府，才能在思想、判断、政制立场上保持自由与独立。(p.208)
近代民主共和以公民为主体，认为任何权威都必须以个体的自我完足为目的。这使得公民对政府权力可能侵犯公民权利更为警觉。
古典共和，不同群体，因利欲发生冲突，“党争”，如果一方取得控制权，为了保住权力，势必将教育变为网罗党派势力、宣传党派观点的工具。(p.211-213)
[2020.7.21 待续]
《统治与教育》读后感(八)：教育不是让统治者能更方便地统治
教育不是让统治者能更方便地统治
04/17 14:11
季风说：“共同体成员的教育是为了帮助他们能够更好地共同生活，不是为了让统治者能更方便、更随心所欲地统治他们。”这本《统治与教育：从国民到公民》所谈论的，并非是通常意义上的教育问题，而是“公民教育”，就如同前文所说“作为共同体的成员如何更好的共同生活”，所以这里教育的还包括了一系列关于政治参与的价值和知识的教育，公共讨论和政治宣传，对于好生活、好公民的价值判断……
这本书并没有堆积无数枯燥干瘪的理论，而是收录了上至古希腊，下到20世纪乃至延续至今的大量案例，民主（雅典、美国等）与专制（斯巴达、德国纳粹等）构成贯穿全书的两条线索，案例和解释互相穿插，从中你可以窥见两种体制是如何形成完全不同的国民（公民）教育，是如何形塑每个人的观念和生活的。此外本书还非常实用，我们在日常生活乃至网络空间的关于公共事务的讨论中，常常会碰到无数“有理说不清”的情况，最后只能用“五毛”和“美分”廉价标签一贴了之。
而这本《统治与教育》却能帮你解开这些捆缚着我们的逻辑死结，不仅使你不必掉入两难的话语陷阱中，还抽丝剥茧的告诉你这些霸气、含混、反逻辑、少理性的话语逻辑和话语方式是如何被权力用精确的技术制造、操控和传播的，教你如何辨别它们，形成对抗极权的免疫力。1.当你因为批评官员和政府被人喷“不爱国”时你终于能够把道理拎清楚了。
“国家”是一个由疆域、民族、历史、文化、语言、传统等原初因素形成的单一总体。这样的国家连同它的政府成为国民爱国的“自然”对象。这里的“自然”可以是不假思索的感情自然流露，也可以是由于没有其他可选择对象而不得不然的那种自然而然。
这是你的祖国，它的一切，包括可能是很糟糕的政治制度和政府，构成一个与你自然有联系、你不能不接受的认同对象。爱需要理由，是一种积极主动的认同，一个国家之所以值得认同，乃是因为它维护公民社会所共同认可的基本价值（自由、平等），使他们的集体存在有尊严（人权）、有道德目的（正义）、并符合他们认可的公正程序（法治、公正的政治代表机制）。
因此，公民的爱国并不表现在一味地顺从国家权力，而在于要求和督促国家权力不要破坏公民群体所共同珍惜的东西，尤其是人的尊严生活所必需的那些民主价值。在特殊情况下，公民爱国甚至可以通过公民不服从来表示。
2.明明有那么多不同的声音为什么我们总是看到一致通过，零票否决呢？
所有的政府都希望能够摆出一种思想统一、团结一致的阵势，但只有极权才能做到这一点，而且也非得做到这一点不可，因为极权统治自称掌握了绝对的真理，对绝对的真理当然不允许有不同的意见和看法。但是，极权统治的最高层的内部权力斗争从来就没有停止过，纳粹高层的争斗就一直很激烈，所以希特勒不止一次地下达命令：内部争论一定不能外泄。
3.在历史中有许多我们大多数人被迫要保持沉默的“事件”和“时刻”，很多人看起来都对过去的事情（哪怕是巨大的灾难）都毫不关心、语焉不详，沉默的仿佛失忆一般来说，很难精确预测哪些异议特别具有传染力，特别容易扩散，这就像很难预测哪种流行病菌会在哪一年流行一样。一方面，总是会有不止一种异议在悄悄传播，直到某一种突然越过了“临界点”，一下子传染开来，连时时防守者也觉得出乎意料。另一方面，制止一种异议的方法也同制止流行病相仿，无须把异议从每一个人头脑中抹掉，只要能有足够多的人停止散播就可以了，只要有足够多的人不传播病菌就可以了。那些被禁止公开谈论或讨论的历史事件，只要大多数人不再想它，不再去说它，它也就得到了控制。但是，永远也无法预料，什么时候、在哪里、会因为什么事情、又一下子会出现了多大面积的民众异见。但是无论何时出现这样的情况，扑杀的办法是一样的，那就是，让足够多的人对传播异见心怀恐惧，让足够多的人至少在公开行为中保持顺从和沉默。当大多数人不再公开表示某种异见时，异议的传播也就停止了，所以，让大多数人对某事保持沉默，是让异见从公共话语中消失的有效方法。
4.在20世纪的极权国家，行政系统一刻也离不开思想控制，宣传因此成为极权统治的基础和核心，或许你认为自己有独立思考的能力，有政治目的的宣传不那么容易进入你的大脑，然而，这并不意味着宣传的失败宣传的目的并不只是改变和形成人的想法，而更重要的是改变人的公开行为，是使人有正确行为。哪怕一个人的想法没有真正改变，但只要他的公开行为按照所宣传的样子被改变了，宣传就已经成功地达到了目的。这是极权宣传最重要的特点和作用，也是顺民假面生活从极权制度一直延续到后极权或新极权制度，代代相传、延绵不绝的根本原因。“宣传不再是为了改变人们相信某种原则，而是为了使人非理性地照某个样子行动。宣传不再是引导人去选择，而是引起条件反射，不再是改变想法，而是灌输神话信仰。”
5.或许你认为自己是拥有知识和判断力的现代人，不会那么轻信宣传，也许事实恰恰相反现代人是一个丧失了传统自然群体归属（家族、村落、邻里、同乡、世交等）的孤独存在。他是一个存在于陌生人群体中的原子，与他人只能结成抽象的群体联系（民族、人民、群众）。宣传为这样的原子个体提供与陌生人和遥远地方相联系的事件新闻。介入这些事件能使孤独的个人有一种与他人在一起的共在和参与感，让他觉得与他人拥有同一个生活世界，汇集在同一种情绪或感受之中。宣传瞄准的对象不是单纯的个体，而是置于群体中的孤独个体。
6.然而即便如此，极权宣传的效果也常常与它的投入不成正比，它有着三种不可克服的内在缺陷。
极权宣传的第一个内在缺陷是为自己设置了不切实际的目标。不切实际的目标注定只能有自欺欺人的结果。极权宣传自称代表绝对真理，并企图统一所有人的思想，它必须证明极权政权及其意识形态的绝对正确等等，并以此为理由要求所有人的绝对服从。绝对的正确必然需要绝对的权力来支撑，而绝对的权力又必然带来绝对的腐败。
极权宣传的第二个内在缺陷是自我评估机制失灵。极权宣传表面越成功，就越无法评估自己实质是多么失败。极权宣传是一种典型的以“正确行为”代替“正确思想”的宣传。它的有效性可以从人们没有公开的不正确行为来评估，却无法从人们没有不正确思想来评估。
极权宣传的第三个内在缺陷是，党逻辑的意识形态无法控制人对经验世界的感受。为什么连宣传干部都难以相信自己所宣传的东西呢？这是因为他们也是生活在经验世界中的人，在这一点上，他们和老百姓并没有太大区别。
7.民主社会的宣传与极权生活的宣传并不相同。
民主社会的“公关”式“宣传”是零碎的，根本不可能有高度组织的政权力量来作后盾。那么正常生活中“说服”和带有欺骗性的“宣传”要如何分辨呢？宣传是单向贯彻信息发送者的意图和需要；而说服则是双向互动的，兼顾信息发送者和接受者双方的需要。宣传居高临下，为达到目的可以不择手段，随时可能在交流的某些环节上违背真实原则；而说服则必须平等对待对方，诚实地遵守真实原则；而说服则必须平等对待对方，诚实地遵守真实原则。
宣传往往不容受众发问，因此依靠某种外部强制力维持信息的传递机制；而说服则必须容许、鼓励对方发问，双方都是自由而不受胁迫的自主主体。因此，在宣传和说服之间不只是话语样式的选择，而是话语制度环境的区别。
8.武断、粗暴、空洞、蛮不讲理的言论方式，实质是在为愚民政策买单
长期主导和影响中国公共言论的独语式宣传是造成中国不讲理，非理性公共语言的主要力量。这种宣传语言充斥着在报纸刊物、广播电视、大众传媒、文化产品、教育用书中，成为对民众语言的日常教育，起到了极大的潜移默化作用。它对人们事理认知，说理方式，心理期待，逻辑运用，语言习惯都有深远而持久的负面影响。
9.细读既是学习并实践公民思想的人文训练，也是一种“自由教育”，至少让思想免受极权雾霾的侵袭说理的交流特别得借助于文字。
逻辑谬误出现在口头话语中，因为一句接一句，往往不可能一下子“听”出来。当然，在文字表述中，如果只是“粗读”，也是读不出来的。
所以，说理教育的一项基本的学习和阅读训练就是“细读”。细读是一种专注的阅读，也是一种开放式的阅读。细读要求读者先搁置自己的立场和想法，从写作者的角度来看他说的是否有道理，评估文本是否能够自圆其说、言之有理、论之有据。逻辑是评估的关键部分，但并非全部。
细读还要对文本的内容有所思考和判断的，看它是否符合普遍道义原则，如尊重他人的自由、平等和尊严。说理反对极权宣传的理由不仅是因为极权宣传不逻辑、非理性，而且更是因为极权宣传的目的是帮助维护一种专制、排斥、迫害、不民主、非正义的政治和社会制度。细读的人不是一个被动的文本阅读者，而是一个以价值判断积极介入公共生活的独立思想者。
10.要追求真正的好生活，就不能食嗟来之食
苏格拉底说，不经过思考的生活是不值得去过的，对任何一个有自我意识和自由理智的人来说，真正的好生活应该是他自己选择、自己想过的好生活，照亮他内心洞穴，让他知道什么是好生活的光亮，无论这光亮多么微弱，都应当是他自己见到的光亮。由哲人或英明人物等所发现并强加于人民的好生活，就算确实是好生活，在蔑视人的自由、理智这一点上，仍然与人本主义的好生活背道而驰。
拒绝威权的好生活是一种道德价值，而非是功利得失的评估结果：专制集权的好生活给一个人带来再多的物质满足、国家强盛，他也还是因为它不能给他自由，不尊重他的理性而感到不幸福，对于不幸福的他来说，专制极权的好生活就不是好生活。
《统治与教育：从国民到公民》徐贲，中央编译出版社、三辉图书2016.1
教育是一个美好的字眼，教育是人类的一种像饮食一样自然的需要。教育是为了让人明白道理，而不是让统治者能更方便，更随心所欲的统治他们。
现代的国民教育当它是民主的公民教育时，可以帮助人民变得更智慧，更有自我治理的能力。然而，当它是专制统治的臣民教育或者党民教育时，它欲使人民变得愚昧，顺从，我们关注国民教育，期待的是第一种，警惕第二种。
因为第二种国民教育是一种有毒害作用的“教育”，它伪装并掩盖了发明者。想要支配和控制人民的权力欲望，而这种权力欲望带来的几乎无一例外都是压迫，奴役，专制。
《统治与教育》读后感(九)：教育；宣传；记忆；沉默
个人的核心观点：“教育”的目的之一，是为了使公民具有识别出“宣传”的能力，使“宣传”难于通过“教育”操纵他们的“记忆”；公民坚守并传递“记忆”，对偏颇的“宣传”勇于发声，而非保持“沉默”。
1. 阅读背景。徐贲的《统治与教育：从国民到公民》，是我在这个超长的（至今仍看不到结尾）的“寒春暑假”，认真读完的第一本书。这是我第一次写书评，定有不足，欢迎探讨。
于我个人，这是继2017年高考后读完捷克作家Ivan Klíma的《我的疯狂世纪》（第一、二部）和《布拉格精神》以来，读完的“尺度”最大的一本书。Miklós Haraszti的《天鹅绒监狱》也不错，但我没有读完全书。
之所以刻意提及Ivan Klíma和Miklós Haraszti的著作，是因为它们同样与“宣传”“记忆”“沉默”等主题相关。
2. “教育”与“宣传”。“教育”（education）不可避免受到“宣传”（propaganda）的影响。“教育”的目的之一是：使公民拥有分辨出并拒绝“宣传”的能力；否则，“教育”就成为“宣传”的手段之一。
正如这本《统治与教育：从国民到公民》中所表达的观点，“宣传”一词，在第二次世界大战结束后，就变成了一个贬义词。即便“宣传”本身或许有一定的积极意义，“教育”也不应当给“宣传”以舞台。
进一步地说，公民受初等“教育”后，就应该具有辨别“事实”（fact）与“观点”（opinion）、“真理”（truth）与“宣传”（propaganda）的能力。但可惜的是，从我自己在北京某“985”高校已就读3年的经历来看，仍有人在写一段文字或发表一段讲话时，出现有意识或无意识地，杂糅“事实”与“观点”的情况。但愿我观察到的，恰好只是个别现象。
我不知道，这样的人，能否在若干篇文章中，读出包含“宣传”的语句或段落。换句话说，在我看来，目前，我们的基础教育，没有足够的关于分辨“事实”或“真理”与“观点”或“宣传”的课程和活动。至于高等教育，就我目前所在的专业的“本科生培养方案”来看，这也远远不够。
3. “教育”与“记忆”。包括我母亲在内，有人说：语文、英语、历史、政治这些文科，都是靠背的！“背多分！”历史一次次告诉我们：学生学习这些与“记忆”（memory）有关的学科时，并没有能力探求全部的“事实”（fact）。
即便师生没有时间或精力了解完全的“事实”（如：历史课不可能讲授每一天发生的历史事件），但对一些“事实”的发生的归因，也能是错误的或至少是偏颇的。就国内历史事件而言，从1959年至1961年的“三年困难时期”，没错，你可能更熟悉的是“三年自然灾害”，就可见一斑。
学生受到“教育”，便可能留下“记忆”。以历史科目为例，我的看法是：如果教育者不能细致讲述一个事件的全貌，也至少能完整地总结出该事件的缘由；或者再降低一点要求——让学生对引发该事件的因素展开讨论。
在某些情境下，一些词语，如“红色”“道路”等，被赋予了特定的含义。我认为，可以赋予一些词语以特殊的、象征性的含义，但学生在学习这些词语的象征性内涵时，是否有人或文献想他们解释清楚：这些词语或词组特定的象征性意义，只适用于一定的时间和地点范围内，并非普遍适用的。
如果这点没能做到，那么学生的（往大了讲，就是公民的）“记忆”，也许将变得僵化——在本不应使用其特殊象征意义的场合，误用了该类含义。这又间接与上面讨论的“宣传”产生关联：你能记得的，大概恰恰是某些人需要你记得的；你不知道的，可能就是某些人不希望你知道的。
与徐贲的观点相近，我的想法是：在“教育”过程中，“宣传”通过操控受教育者的“记忆”，让受教育者使用“正统用语”、记住“正统历史”。只可惜，“正统”，并不总意味着“正确”。
4. “教育”与“沉默”。当某些关键词或话题，在（如“共和制”“平权运动”“程序正义”等）“教育”中长期缺失，公民的意识或“记忆”中，便缺失了这些概念。我的猜测是，当被问及这些词语或主题时，除了反问对方“那是什么”之外，更多的，可能就是“沉默”——因为这些说法长期在“教育”过程中的缺位，使其在一个社会的公众话语中极少被提起；而能够深入探讨其内涵与外延的人或许会更少。当这样的交流难以进行下去（因为这些概念，无法在短时间内被理解）时，“沉默”或转移话题，便成为常见的事情进展。
与“教育”有关的“沉默”，还表现为“不许说”。一种可能的情况是，有些叙事，并非为绝大多数人认同，意即有人提出质疑，但教育者为了使得受教育者“相信”这一叙事，便不鼓励或回避，乃至不准许对此提出质疑。
关于这一点，这本《统治与教育：从国民到公民》已经列举第三帝国、苏联等多国的例子进行说明，这里不再展开论述。若长期不允许对个别“正统”的叙事公开发表“质疑”，那公民对这一系列事件保持“沉默”，便不算太难理解。
细心的你或许会这样推测：正是“宣传”插手了“教育”，“编撰”了公民的“记忆”，才使得“正统”的叙事难以受到持续的挑战；人们对一些事情虽有不同看法，但也许因“宣传”的介入，社会上流传的影像与文字记录并没有条件反映事件的全貌，甚至“宣传”刻意要求“淡化”一些事件，公民的“记忆”逐渐残缺，渐渐忘却，最终趋向“沉默”。
5. 其他观点。徐贲的这本《统治与教育：从国民与公民》，所讨论到的话题，远远不止“教育”“宣传”“记忆”“沉默”这些。徐贲对第三帝国、苏联、东德等政权“统治”下的教育，也进行了深入的分析。通过了解不同历史时期、不同制度下的教育，读者可以思考：当今以及未来我国的教育应该走向何方？“臣民教育”“党民教育”“国民教育”和“公民教育”之间的差异，对我们又有怎样的启发？
这本书的《第十七章：公民社会需要说理教育》中，归纳出了43种“非理性话语”并举出实例。有兴趣的读者，不妨仔细对照，反思自己是否也犯过类似的“逻辑错误”——我觉得，“逻辑”与“宣传”有着微妙的关系：公民运用逻辑学思维的能力越强，“宣传”能发挥的作用就越小。
就以“35. 豪言壮语式泛论”举一例，徐贲的原文是：“把自己说得非常了不起，以显示自己的绝对正确。这种建立在情绪高涨上的正确是根本用不着理性思考和逻辑论证的。政治口号中有许多例子：‘敌人一天天烂下去，我们一天天好起来’。”对照这几天的“国际新闻”，你是否也嗅到了一丝这样的气息？
这个至今不知何时结束的“寒春暑假”期间，除完成网课及有关作业外，我每天至少花3小时阅读国内外新闻媒体的各类报道。新闻媒体一定会有立场——“中立”本身也是一种立场，何况没有哪家新闻媒体称得上“中立”！
“宣传”的面目是多变的。这里试举一例：一些特定情境下，即便一份报纸上的“新闻”均为“事实”，也不能保证这份报纸本身就不是“宣传”的一部分。它可以选择性报道：多报道利于出版方所持立场的“事实”，而淡化对该立场不利的“事实”。不仅如此，在大多数情况下，同一家报社内，不同记者、编辑、专栏作家的立场本就不同，撰写的文章很可能有意或无意地，暗含或明表各自的立场。
6. 结语如果我们的基础教育没有一定的课程、足够的课时，让绝大多数公民，在成年之前就拥有分辨、识破“宣传”的能力，那我们的“记忆”是否足够接近“事实”本身，乃至我们能否了解清楚“事实”，应该要打上一个巨大的问号。
若由《统治与教育：从国民与公民》与第三帝国有关的篇章展开，Randall L. Bytwerk《弯曲的脊梁》和Victor Klemperer的《第三帝国的语言》可能是很好的延伸阅读材料。
若由《统治与教育：从国民与公民》与苏联有关的篇章展开，Lydia Korneyevna Chukovskaya的《捍卫记忆》和Orlando Figes的《耳语者》或许值得一读。
这四本，目前我均没有读过。但接下来，我会去读Orlando Figes的《耳语者》，深入探索那个“假面社会”。
最后的这幅插画，是我在nytimes.com一篇文章中遇见的，作者是美国的Evan M. Cohen，版权归原作者，与我无利益相关。若认为侵权，请向我反映，我会立即删除。去阅读吧，去变得更有智慧，去学着识破无处不在的“宣传”。
Evan M. Cohen为The New York Times的一篇文章所作的插画。版权归Evan M. Cohen所有。《统治与教育》读后感(十)：法治周末专访徐贲：从人文精神到人文教育
从人文精神到人文教育
法治周末特约撰稿隐虹
近日，美国加州圣玛利学院英文系教授徐贲先生的文集(包括《人以什么理由来记忆》(增订版)《通往尊严的公共生活》(增订版)等著作)由中央编译出版社出版。
徐贲的写作贯穿着健全的启蒙精神。他的作品素以强大的理论阐释力和深入的现实洞察力著称，他的可贵在于，不仅授人以鱼，而且授人以渔。从思想和观念的传播，到思考方法和批判精神的养成，徐贲都有所涉猎。然而他的高产并不以“低质”为代价，以西方理论探讨中国问题，徐贲的中西结合近乎完美。
现实关怀是不可缺少的
法治周末：你用西方理论谈论现实问题，给人很通透的感觉。你是怎样做到这一点的？
徐贲：理论对于我们思考问题有非常重要的作用，也是观念和思维创新的重要机制。托克维尔说，“我很害怕有一天，人们在每一个新理论里看到的是危险，在每一个创新里看到的是讨厌的麻烦，在每一个社会进步里看到的是通往革命的第一步，因此也就一步也不肯往前挪动”。
中国思想界一直在借鉴西方的各种理论创新，这是一件好事。但是，借鉴理论需要有明确的运用目标，也需要根据变化的经验和现实来不断调整。生活经验永远比理论复杂而富有色彩。
现在有的教授“做理论”，是为了发表学术论文，为学术业绩考量添分，并不是因为真的有什么需要思考的现实问题。这样从理论到理论，确实像是贩卖理论的二道贩子。不要说是像后现代、后殖民、精神分析、释义学、解构这样的理论，就连人文教育或通识教育，也都是从概念到概念，理论来、理论去，缺少自己经验层面的关注和思考，也缺乏自己的明确问题意识和现实关怀。
法治周末：这些观念是否与孙传钊先生评论你在追求欧洲传统的“知识整体性的学术理念”相关？
徐贲：欧洲传统的知识整体性其实就是文艺复兴的人文主义传统。在这个传统中，学术活动离不开每个人自己的经验、认知、精神需要和思考乐趣。学术的完整性来自一个人本身的整体性。
现在大学体制的学科划分太细，也太僵化。体制内人画地为牢，各守一隅，而体制则用刻板的量化标准来机械衡量他们的学术成就，这种情况下，确实很难实现人文主义的整体学术理想。
法治周末：作为专注于启蒙写作的学者，你如何看待五四新文化运动启蒙，1980年代的人文建设以及1990年代至今的人文建设？
徐贲：比起五四新文化运动的启蒙，也就是人们常说的德先生、赛先生的那个启蒙，我觉得清末民初的思想解放更具有启蒙意义，也更为深刻。我特别能理解清末民初思想启蒙的艰辛。我所考虑的许多启蒙议题与那个时代的启蒙议题是非常相似的，连运用的策略和迂回手段都差不多。五四新文化运动，一呼百诺，则用不着顾虑这些。
就拿梁启超来说吧，在启蒙的“觉世”与学术的“传世”之间，他选择的是前者。他是一个真正的知识分子，不仅通过大众媒体来把普通的、有教养的公众作为自己的听众，而且，他自己就是一个积极营造媒体的人。正是通过他自己创办的许多报刊，他成为他那个时代最积极和有创见的启蒙者。
梁启超以言论起家，一生中所创办并亲自主持的报刊有十多种，运用的是一种他自己称为“新文体”的报刊议论写作方式。他找到一种适合大众媒体的文体，他的写作能适合一般受过教育的读者大众，但又不迁就他们。他在前面不远处领他们往前走，这就是启蒙。
犬儒文化的逃避与于丹的视而不见
法治周末：你在《颓废与沉默：透视犬儒文化》中论及了犬儒文化。你如何看待现代社会中的犬儒文化？
徐贲：犬儒主义是一种现代社会普遍存在的现象和国民负面心态。美国的犬儒主义是公开的，几乎一目了然；此外，还有一种权力压力下戴着面具的犬儒主义。
公开的犬儒主义至少是诚实的，而戴面具的犬儒主义则是狡黠和诡诈的结合。戴面具的犬儒主义经常不公开表露怀疑，而且还会假装成特别相信和热烈拥护的样子。这样的犬儒主义者玩世不恭，随波逐流，最后连自己都弄不清到底是相信还是不相信。
法治周末：中国传统道家的消极思想——尤其是庄子的，是否属于犬儒文化？
徐贲：中国古代没有“犬儒”这个概念，即便孔子这位大儒曾因处处碰壁而自嘲说“如丧家之犬”。孔子是个严肃的人，他居然也开这种玩笑，想来玩笑在中国古代是普通常见的。
我们可以从犬儒和玩笑的联系来观照中国古代文化中的一些精神价值、处世方式和行为取向。玩笑——任诞、戏谑、调侃、狷狂、玩世不恭——经常是犬儒的特征，中西皆然。中国历史上很早就已形成三种与犬儒相近或有关的文化元素：看穿和识透、逃避和解脱、顺从和接受，这三种元素都可以兼容玩笑的愤世嫉俗、玩世不恭和游戏人生，也可以方便地运用种种戏谑和搞笑的手段。
可以说，庄子在中国隐逸文化中的地位大致相当于第欧根尼在古希腊犬儒主义文化中的地位。庄子本身就是一位大隐士，他全面总结了中国的隐逸理论，使隐逸成为一种哲学。
一方面，庄子的隐逸包含了内心、责任和情绪，可以说是一种面对社会精神牢笼的觉醒，他否定一切世俗的功名利禄，使之不扰于心。但是，另一方面，这也让他进一步卸除了一切社会责任，使自己成为一种纯粹的自我存在。
但这不代表犬儒主义缺乏批判。以逃避的方式，以局外人的身份，站在理想的平台上，向一切不顺眼的东西——人性、伦理、规范束缚、社会责任——投石块，这是犬儒主义批判的特征。面对雾霾，学者于丹在微博上说：“能做的就是尽量不出门，不去跟它较劲。关上门窗，尽量不让雾霾进到家里；打开空气净化器，尽量不让雾霾进到肺里；如果这都没用了，就只有凭自己的精神防护，不让雾霾进到心里。”用主观臆想逃避坏事或灾祸，是一种常见的白日梦心态，也是一种不得已的自我保护。
问题不在于于丹有某种在一般人那里常见的心理逃避和自我保护需要，而在于，作为一位学者，她不该对此浑然不觉，更不该将此当作一种人生智慧来向世人炫耀。
法治周末：知识分子和大众都可以批评缺乏公德的现象，知识分子在其中如何更好地发挥作用？
徐贲：例如，有人批评中国厕所里经常没有手纸，因为自私自利的人把手纸拿走了。如果把厕所经常没手纸看成是一个公共道德不良和人际间缺失合作的问题，那么，知识分子则应该把这种性质的问题说得更透彻一些，也有能力这么做。
如果某人为了私利，把手纸拿走了，那么他得到了全部，别的人就什么也得不到了。合作有利于所有人，不合作只有利于不合作的个人，这就叫“囚徒困境”。囚徒困境喻指合作规范遭到不合作者的私利破坏，严重违背一个正派社会应有的社会合作原则，如公共资源的共同利用、自然环境的集体爱护、整体社会福利的公正分配、公共道德大家遵守、公共权威一起维护。
人类生活不能没有社会规范而存在。许多社会人类学研究提供了生动的社会规范描述，如祭祀、性交忌讳、分享食物、互利或互助的义务、对共同家园的守卫责任、对共同资源的爱惜使用、遵守公共规则等。在经济学领域里，研究者也越来越多地用“规范”这个概念来讨论合作互利、共赢而非零和的游戏、不允许搭便车等。
规范与价值观是联系在一起的，规范影响着人们的是非和对错的观念，也是人们判断好社会和好社会原则是否被谁破坏的标准。知识分子的作用不在于批评“厕所没手纸”，而在于指出同类现象和行为后面的社会规范深层问题。
人文教育、精英及文人气质指标
法治周末：你在著作中对大学人文教育颇为看重。对于一名大学生，如何能通过自我训练和阅读，实现人文教育所追求的目标？
徐贲：设置人文教育的课程并不难，但是，设置的课程是否能起到人文教育的效果，主要在于如何去教。一所美国大学为全体低年级大学生开设必修的人文教育课，每学期都需要好几十位教授同时上这门课。教授们都是来自各个系科，如果学校没有众多具有一定人文素质的教授，是不可能办到的。当然，上这门课的教授也都需要接受专门的有关教学法训练。
初入大学的大学生，他们的人文教育需要有老师的指引，不要误导他们。例如，有的老师对学生说，阅读就是悦读，这就可能成为误导，因为人文教育的阅读是要认真严肃地提高思考和判断能力，不是在手机游戏、电视、流行歌曲、网络交友之外寻找另一种娱乐方式。
阅读是一种与这类消遣娱乐不同的智识活动。波兹曼在《娱乐至死》中批判的就是那种娱乐式的阅读消遣。现实情况是，大多数学生会把阅读经典当成一件难事和苦事。老师有责任告诉他们，虽然阅读很难、很苦，但值得去做，不可以让他们误以为“不悦读”就可以“不阅读”。
法治周末：你反复提到，斯特劳斯的人文教育是精英式的。你觉得精英式的人文教育和平民式的人文教育哪一种更可取？
徐贲：在美国，精英教育与平民教育的区别和关系相对比较简单，因为除了好的教育之外，几乎没有别的成为“精英”的途径。所以，教育成为实现“美国梦”的核心部分。你要在社会里出人头地，成为精英社会的一员，就得接受好的教育。
即使是常春藤名校，或其他名校，还有学费昂贵的小型私立人文学院，普通大学生接受的不是贵族教育，而是平民式教育，他们并不是一进校门就自动成为精英的。就算他们当中有的人日后成为精英，那也是以后的事情。
美国精英阶层大多数都受过非常良好的专门职业教育。这些专业包括公共管理、医学、法律、商贸、神学、科学等。但这些精英在斯特劳斯眼里算不得是真正的精英。斯特劳斯心目中的精英是哲人，至少是思想家，但这不是美国大学人文教育的现实，也不是美国社会精英阶层的实际情况。
法治周末：那么，怎么进一步深刻理解人文教育的本质？
徐贲：当然，对什么是人文教育会有不同的理解和界定，但是，不管怎么界定，有一点是共识的。那就是，从人文教育不是什么，更能看清楚它是什么。人文教育不是“专门职业”，不是“技术专门”教育。技术学校培养的是普通技术人员或技工，他们不是精英阶层。
美国社会中的精英是高级专业人才，不是政客。其实，梁启超在《欧游心影录》中也特别强调专业人士对于改造国家政治的作用，称政客为“一群靠政治吃饭的无业游民”，是一群除了玩政治之外什么都不会的家伙。
梁启超说他们“挂一个头衔，便腼然以全国主人翁自命，叫人怎么能对他生出信仰来？”相比之下，专业人士如果自己不担任公职或成为政治人物，也可向权威说明真相、为公共辩论澄清讨论范围、作出价值判断和指出社会中的不公正和非正义。
相比之下，中国大多数专业人才只是一些拥有某种“有用知识”而待价而沽的人。在许多专门行业，如教师、医生、法官、媒体人士的职业伦理和道德出现危机时，更是很少有人会把专业人员与公共负责精神或社会义务联系到一起。
法治周末：据李劼先生的回忆，1990年代的人文精神大讨论是他发起的。但是，后来的讨论偏离了他的主旨。而你当时对人文精神讨论有批评意见。我注意到，你在《阅读经典》中的部分观点，与李劼的颇为相符。那么，你现在怎样看待当时的人文精神大讨论？
徐贲：我与李劼先生的观点相符吗？他在2002年的《有关人文精神讨论及其它“合作”旧事》里说，他希望“将来的人们再谈论起人文精神时，联想到的应该是《红楼梦》、王国维，还有陈寅恪，而不是其他什么人”。
我从来不曾有过这样的想法，我联想到的恰恰是他所没有联想的“其他人”，我在《阅读经典》里特别论述的斯特劳斯就是其中很重要的一位。我并不认为《红楼梦》、王国维、陈寅恪跟我谈的人文教育有什么关联。
20年前，我关注人文精神讨论，把它当一个公共问题，而不只是一个文人的某种“精神”问题来讨论。我写成一篇《从人文精神到人文教育》的文章，在这篇文章里我提出，人文精神如果要对提高国民的素质有所帮助，就不应该把它只是当成文人气质的某种指标，而应该转变为大学知识分子可以共同参与的一个教育实践目标，落实为一种在学校和课堂里有操作性的具体课程。
张闳在2014年的《就“人文精神讨论”答客问》有一个自我反思。他说，人文精神讨论“充斥着直陈式的表态和道德教谕，不乏对话语权力的迷恋和某种程度上的道德教师的姿态。这实际上是一场徒有‘对话’形式却无‘对话’功能的‘对话’。这一倾向实际上助长了人文知识分子道德上的自命不凡和面对现实时的精神狂躁”。我赞同这个看法。
原载于《法治周末》２０１６－０３－０１
http://www.legalweekly.cn/index.php/Index/article/id/9682